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未来属于拥有新思维能力的人

作者:郅庭瑾 蒿楠 来源:《人民教育》 发布时间:2017年11月20日 点击数:
“未来需要的是更感性、更富创意的右脑人,而不是理性的左脑人”,真是如此吗?
纵观人类社会的发展历程,我们已走过以农耕和畜牧为主要物质来源的农业时代、以机器大规模生产极大提升效率和产量的工业时代,且正在经历以现代电子信息技术推动社会经济飞跃的信息时代。那么,下一个阶段是什么?
美国学者丹尼尔·平克认为,人类社会正在向一个全新的概念时代迈进。在已走过的农业、工业和信息时代,以逻辑思考和理性分析为主导的左脑思维起着决定性作用;而在即将到来的概念时代,人类的生存与发展需要的是右脑起主导作用的全新思维,也即高概念与高感性能力。具体来讲,它包括实用价值以外的“设计感”、事实论据以外的“故事力”、能够化零为整并系统性思维的“交响力”、察觉自我感知他人的“共情力”、拥有快乐的竞争力的“娱乐感”和探寻人生终极幸福的“意义感”。平克认为,“未来需要的是更感性、更富创意的右脑人,而不是理性的左脑人”。
这一论断提出之后,在世界范围内产生了很大影响,人们开始对照“右脑思维”重新审视自己的思维方式与我们所处的时代变革。然而另一方面,我们也必须认识到,平克论述的6种能力及其所提出的概念时代是以北美发达资本主义国家为出发点的。在他看来,这些国家知识工作者的当务之急是要掌握那些“不能外包的技能”,才能在概念时代依然保持引领世界发展的角色,而中国、印度等新兴国家则被其视为迅速崛起且抢占发达国家劳动力市场的群体。
结合中国的历史传统、教育现实及未来发展,我们需要怎样的“全新思维”?学校教育该如何培养受教育者的思维能力?平克提出的“六大能力”虽然不能呈现一份完美的答案,但依然可以在诸多方面为我们提供前瞻性启示与借鉴。
我们需要怎样的思维能力
对于“思维”的研究历来存在多元的学科视界,哲学、心理学、思维科学、脑科学等学科对于“思维”现象的认知有着不同的侧重点。认识论哲学为有关思维的研究构建了世界观框架,其后心理学在对人如何进行认知、如何发展思维有着更深关切的基础上,揭示了思维活动在个体身上的发生过程和逻辑规律,从而为教育学研究如何培养学生的思维能力奠定了基础。目前采用较多的定义是“思维,是人脑对客观事物概括的、间接的反映,是人脑对客观事物的本质和事物内在规律性关系的概括与间接的反映”,简而言之就是一种理性的、高级的认知过程。由此,我们可以把“思维能力”界定为人脑通过对客观事物的认知,把握其本质与内在规律性关系的能力。青少年要能够在未来保持良好的竞争力并最终实现个体的生命价值,至少应该拥有以下几个方面的思维能力:
自主性思维能力。在许多国家,培养自主性思维能力已是普适性的教育理念。法国哲学家米歇尔·福柯曾指出,“在西方的教育与教学中几乎形成的共识是,自我决定、自我独立及自我的人生规划都可以说是个人自主,同时它也是教育的一种理想境界”。[3]对于我国的教育来说,自主性思维能力的培养对青年人的当下和未来都有着显著的现实意义。现实中,我们经常看到,当孩子面临生活、学习中或大或小的选择时,下意识的第一反应是望向父母或老师,而不是主动地独立思考。长此以往,孩子缺失独立思考能力,创造性思维也就无从谈起。如何加强对学生自主性思维的意识和能力的培养,尤为重要。
实践性思维能力。强调实践性思维能力的重要性,也是针对我国人才培养现状提出的。所谓实践性思维能力,其本质是通过思维对实践活动的干预以达到预期的目的。“在实践之前,个体在自己的意识中构筑对象活动的图像,它是实践的过程及其结果的观念模型,不仅观念地包含着外部事务的客观尺度,而且要把人们自己内在的尺度观念地运用到对象上去,因此表现为外部事务的客观尺度和人们自己内在尺度的观念的统一”。所以,实践活动最终呈现的是内在思维与外部事务共同作用的结果,在外部因素客观恒定的情况下,思维活动也就是内在尺度的作用对实践活动的影响将会是决定性的。
近年来,中小学不断在课程体系中增加实践性课程的比重,培养学生的动手能力。然而,实践性思维的培养远远不是几门课程就可以实现的。实践性思维能力,唯有在真正的实践活动中方能体悟和逐渐积累。这也启示我们,学校不能是远离社会和真实生活场景的象牙之塔,学校的教育教学唯有在与学生的真实生活世界保持恰当平衡与良好互动的情况下,才有可能为学生实践性思维能力的培养创造适宜的环境。
交往性思维能力。不管是“共情力”“故事感”“娱乐感”或是“情商”,在根本上发生作用的是个体在把握交往活动中多重作用因素的前提下、促进交往活动顺利进行从而达成活动目的的思维能力。例如,共情力就是直接阐述与人交往中情商的重要性,而凸显描述能力的故事感和强调快乐竞争力的娱乐感,均可视为交往中的技巧或实现顺畅沟通的必备素养。
诸多研究已证实,青少年在成长过程中人际关系的质量对其学业成就和身心健康都有着重要影响。尤其当青少年进入中学阶段,自我意识上升,与家庭和教师的关系逐渐弱化、依赖感减少,与同学、同伴、朋友之间的关系对他们的生活产生更大的影响。现实中,很多青少年出现心理问题、沟通障碍等,都与其人际关系状况不佳有关。从长远来看,人际沟通和交往活动伴随个体终身,良好的人际交往和沟通能力不仅关乎其身心健康、生活品质,甚至还影响和决定着其事业发展、人生际遇等。
情绪性思维能力。“情绪性思维能力”即情绪管理能力,从情绪性思维能力的学术研究角度看,是情绪智力理论的一个维度,是指根据所获得的信息,判断并恰当地进入或脱离某种情绪的能力,换言之就是指能正确认识自己和他人的情绪,并进行有目的的引导、调整、控制,从而让自己健康发展的能力。
现代社会的一大显著特点是生活和工作节奏加快、竞争日趋激烈,人们面临越来越大的生存压力。我们都有这样的体验,情绪好、心情愉悦的时候,工作或学习的效率也会较高,反之亦然。对于青少年来讲,情绪管理的能力不只是人际沟通能力的延伸,更是其心理健康水平的重要影响因素。课业学习的压力、周遭环境的变化、人际关系的影响都会导致青少年情绪上的各种波动,如何调控、引导自己的情绪,使正在面临的各种问题都朝着正确的方向发展,需要具备良好的情绪管理能力。进入社会后,工作生活中所面临的各种各样的场景、突如其来的棘手问题,都要求个体具备良好的情绪管理能力去调节和应对。
审美性思维能力。审美可以说是人类特有的属性,是人的主观心理活动,贯穿于个体思维活动始终。个体拥有审美能力的前提是要有审美的意识与审美的情趣,从本质上讲就是要具备审美性思维能力。平克所讲的“六大能力”中的设计感及娱乐感,都与审美性思维能力密切相关。审美是一种以个人的学养、情操、阅历、品德等因素为基础的更高层次的能力,人类虽然生来就能感知美好的事物,但后天审美性思维能力的培养能够帮助个体更加积极、更具品质地感知世界。在平克的观点中,设计感是物质财富创造的重要影响因素之一,因为我们即将面临的是“物质财富极大充裕的时代”,人们对商品的设计感、美感有了更高的要求,而不是仅仅关注商品的实用价值。这也启示我们,审美性思维能力的另一个重要功用即是提升人的美学素养,培养创造美的能力。创造美,也即创造价值。
从现实来看,我国中小学不乏各种艺术类课程,培养学生的音乐技能、美术技能等。然而这类课程往往更多地凸显其工具价值,用于“培养一技之长”,而非提升审美修养或培养审美性思维能力。未来社会人类对人生意义及生命质量的追求将会更高,当物质需求不再是问题,精神上的享受就尤为重要。作为个体思维活动的重要意涵,审美性思维能力培养的价值在学校教育中将愈加得到凸显。
价值性思维能力。价值思维能力对个体来说是一种内在的伦理或道德指引,是在面临各种选择之时,如何作出合乎伦理的价值判断的思维过程。平克所论述的最后一种能力是意义感,也就是对人生终极幸福的探寻。什么是人生的意义,什么是人生的终极幸福?这一点对任何人价值观念的形成都极为重要,因为它决定了人的行为的根本准则。亚里士多德说“人生最终的价值在于觉醒和思考的能力”“吾爱吾师,吾更爱真理”;爱因斯坦认为“一个人的价值 ,应当看他贡献什么,而不应当看他取得什么”;革命年代也有不少人把保卫国家、奉献社会、服务他人作为人生的最高价值。然而,现实中更常见的是为金钱的累积和物质享受穷尽毕生精力的人,有些更是不惜违背伦理道德甚至冲破法律的底线。所谓价值思维能力,并不是一味地赞美追求真理不求名利的人生观,而是每个人在自身所处的具体环境中,可以在不触及伦理准则和法律规范的前提下,作出适宜自身发展的选择。
在价值思维的培养方面,中小学教育存在诸多值得改进之处。比如多年来对德育的反思已经不断提醒我们,空洞、生硬、单薄的道德说教远远不能达到培养学生道德品质的目的,需要顺应社会的发展和时代的变迁,以培养学生的价值思维和道德判断能力为根本。
学校教育如何培养“新的思维能力”
未来社会的发展需要年轻一代拥有新的思维能力,作为人才培养主要场所的学校教育必须有所作为。
学校首先要做到的,就是坚守教育价值。在中国近二十年来如火如荼的基础教育改革进程中,在一线校长和教师已经被铺天盖地灌输了古今中外各种“好的”“正确的”教育理念之后,学校教育尤其需要回归教育的基本价值,回归人才培养的常识。
归结为一句话,就是要在制度束缚下依然保有对教育现实的清醒意识和对教育价值的坚守。从现状来看,办学成绩对于大多数学校依然是决定性指标,不少学校无奈地把有限的资源和精力尽数投入到提高学生学业成绩和升学指标上。但越是在这种情况下,越是需要有对教育价值的认同和坚守。就学生思维能力的培养而言,学校应该首先将其内化到人才培养目标之中,形成相应的文化追求,从而带动教育者进行积极探索和实践。
课程教学是学校教育的核心环节,也是学生思维能力培养的主要途径。在思维可教、可训练已得到广泛认同的前提下,思维能力的培养必须逐步走向课程。这里主要有两层内涵:一方面,学校在有条件的情况下,要尽可能调动可利用的教学资源,开设专门的思维发展类课程;另一方面,教师在各门学科知识传授的过程中,应有意识地融入对学生思维能力的训练和启发。只有进入课程和教学,学生思维能力的培养才能得到系统、规范的发展。从已有的实践来看,不少学校和教师已经积累了成功的经验,比如上海一些中小学多年实践的儿童哲学课,不仅有效实现了学生思维能力培养和开发的目的,而且开发建设了成熟规范的课程教材体系,更重要的是,对教师的传统认识和授课方式带来了根本性触动和变革,真正形成了以培养学生思维能力为核心的教学行为和教师文化。
学生的思维能力如何测量,是目前制约学校思维能力培养的一大难题。若要使学生思维能力的培养不流于形式,就必须将其纳入学业评价指标体系之中。已有的研究有不少针对批判性思维、创造性思维等能力进行测评的量表,但在学校教育实践中尚无法得到良好的运用。究其原因,一方面是这些测量方法并未得到广泛认同,另一方面也是因为以标准化考试为主的人才选拔方式与思维能力的测量往往不能兼容,从而使得思维能力即使可以被测评,也只能独立于学科考试之外,最终沦为摆设。因此,把思维能力的测量融入学业评价指标中,需要从课程标准的制定、思维课程的类别到具体的教学活动等,提供一系列制度支持与保障。欧美国家早在多年前就把对学生思维能力的培养上升到教育政策的层面,通过政策和制度的强制作用推动中小学思维教学的研究与实践发展。例如,20 世纪 80 年代,美国国家教育委员会等组织就强烈呼吁把思维能力的培养作为学校改革的重要措施,英国在 2000 年也将思维技能的培养纳入国家课程体系之中。唯有如此,学校对学生思维能力的培养才能真正落到实处。(郅庭瑾系华东师范大学国家教育宏观政策研究院教授、博导、副院长;蒿楠系华东师范大学教育学部博士生)